某物理杂志群转发了曹则贤教授发表在《物理教学》杂志上的一篇文章，继而在群里引发了激烈“争吵”。号主之所以没有用“讨论”，是因为情绪化太过强烈，而缺失了学术讨论应有的理性。事实上，并不是中学物理教师总是那样情绪化，而是曹教授在行文时同样脱离了真正的“建设性”而出现了两处较为情绪化的文字表达。
号主获得论文资讯后，特别珍惜这样的学习机会，于是“收藏学习”了曹教授这篇论文：
曹文：收藏学习《摩擦力与接触面积无关吗？》
没有想到，也有两位朋友留言，似乎对曹教授这篇文章很是“不满”！
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事实上，曹教授待在大学这一“象牙塔”之中，对中小学很多情况并不甚了解，于是仅根据一些外在表象对中小学教师“指指点点”，难免会引起中小学教师的“抨击”。号主想来，曹教授应该了解诸如“职称”等激励晋升机制的缺憾，也了解所谓的“工作业绩”评定之诟病，更能体验到一些跟“专业学习”和“本职工作”毫无关系之事务羁绊，由此“推己及人”、本可“一叶知秋”。
然而，曹教授似乎不食人间烟火，就一口咬定：中学教师不加强专业学习，没有努力拓展自己的知识视野，更没有努力发展自己的专业素养，没有了“满桶水”，就不免“误人子弟”。
前几年，有一句话很震撼，那就是“教师不读书是教育的悲哀！”然而，前一段时间看到更为深刻的一句话，那就是“比教师不读书更悲哀的是，教师没有时间读书。”从这个意义上来说，教师没有满桶水，很悲凉；教师没有时间来装水，更悲凉！
号主想，这就是很多中小学教师阅读曹教授这篇文章后很是不愉快的地方——“在陈述教师评价时，没有给予教师足够的关照”。
尽管号主也是一位中学教师，但号主由于创建了“大明论教”公众号，似乎获得了一丁点“刀枪不入”的本领，于是阅读曹教授这篇文章时，并没有“被侮辱”之感。因此，号主试图从一个旁观者视角，更加理性地谈一谈摩擦力及其教学问题。
1. “力是一个可加量”，这样的物理观念“何时”形成的？
曹教授在文章中说到，“力是一个可加量”。号主“自爆家丑”，这样的物理观念对号主而言并不深刻，更遑论用这样的物理观念去思考、解决问题了。
当然，阅读到这样的句子，号主并不排斥，因为号主迅速联想到陈敏华老师长期努力的工作，说“力”事实上就是“动量流”，是作用在“面”上的物理量，具有可加性。
然而，这样的知识或物理观念，中国的传统教材，包括大学教材，估计也很少显化提及吧。
力是一个可加量，或许是“显而易见”，亦可说“非常直观”，但是经过教材长期的“等效处理”而作用在一个点上（例如重心、作用点等的概念），这种“显而易见”、“形象直观”也就逐渐变得模糊不清了——只知道“力是一个矢量”，其运算遵循平行四边形（或三角形）法则，不知道“力还是一个可加量”，从面的视角来看还遵循代数运算。
曹教授由于求学时专业学习广博、入职后学术研究深入，中小学教材对他的影响逐渐退化，一些片面的物理观念得到了补偿纠正，形成了更为深刻的、全面的物理观念。基于此情此景，在那时那刻，对停留于“片面物理观念”的中学特级教师，曹教授“心生一丝悲凉”也就在情理之中了。
2. 摩擦力到底跟面积有无关系？又怎样去理解摩擦力跟面积之间的关系？
写到这里，号主特意查阅了初、高中物理教材——教材完全避免了这一问题的讨论。号主爱人十多年成事初中物理教学工作，她脱口而出“教材没有讨论这个问题，但是试题中会有。”
初中物理有一类题型，可称之为探究性实验题：
提出问题：某物理量跟哪些因素有关？
初步猜想：该物理量跟这个那个因素可能有关。
设计实验：控制变量，即控制其他影响因素不变，只留下一个可能影响因素，然后通过实验得到该物理量与可变影响因素的实验数据。
数据记录：按实验顺序，记录物理量与可变影响因素“成对”数据。
数据分析：把“成对”数据记录在表格中，观察分析数据特征；以该物理量为变量，并作为纵坐标，可变影响因素为因变量，并作为横坐标，绘制图像，拟合图线看数据变化特征，即分析数据特点。
得出结论：可变影响因素变化显著的情况下，若物理量变化不明显，或在误差允许范围内不变，那么就得出结论：该物理量与可变影响因素无关；否则就有关。
评估交流：审查实验方案、反思实验过程、评估实验数据，与他人的实验方案或研究成果进行对比分析，继而对自己的实验做出评估判断。
以上是“三维目标”教学时代的科学探究七步法。事实上，科学探究中的思维操作过程并不一定如此线条分明，即不完全是如此线性思维，而是更为复杂的具有个性化的思维操作过程，所以当下的“核心素养”教学时代用四个关系模糊的要素替代了，那就是问题、证据、解释和交流。
尽管如此，科学探究中的七个步骤或要点大体上还是会有意识或无意识使用的。可以说，真实的科学探究，即科学家的科学探究，会在更加高级、复杂的思维操作下或科学研究方法的协同作用下非线性地践行前述一些步骤或要点。
下面以初中物理“重力”一节教学为例：
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从万有引力理论视角来看，“物体所受重力跟它的质量成正比”结论显然不够准确，但是从初中物理教学视角而言，如此教学设计显然是符合中学生认知规律的，遵循了阶段性原则，也符合“2022版新课标”中提出的“初高中物理衔接性”原则。
如果进行物理学史梳理，那么科学家的真实研究过程显然更加复杂，绝不是如此“由简单到复杂”的知识拓展，即初高中物理教材知识展开的顺序演进的，这亦是学科逻辑与教材逻辑的差异性的体现。
从这个意义上而言，如果在初中物理课堂上，学生提出“摩擦力与接触面积是否有关的问题”，然后在“特级教师”的“指导”下完成了符合初中生认知规律的探究性教学，并由学生自己得出“滑动摩擦力跟接触面积无关”的片面性结论。当然，教师不必对学生的探究结论做过多评价，相反必须对学生的探究过程做出积极肯定的评价。号主认为这是符合教学原理的一个教学案例。
然而，“滑动摩擦力跟接触面积有或无关”的结论，没有进教材，教师自然不得把这一结论上升到一般结论来强化。很多教师坚持不开展“二级结论”教学，正是基于同样的原因。
另外，在试卷命制或习题教学中，绝不能把“滑动摩擦力跟接触面积有或无关”作为一个知识结论来应用，但是作为一个探究性课题进入特定的试题情景中，号主认为这是无可厚非的。
事实上，科学家在坚守正确的科学态度和研究规范情况下，也同样可能会得出一些片面性的科学研究结论，甚至在理论价值或实践意义探讨时，片面地拓展了其价值或意义。翻开科学史，这样的“插曲”性案例不少。
从初中生认知规律而言，或从“科学探究教学”视角来看，“摩擦力与接触面积是否有关”作为初中生的探究课题是完全合适的。同理，作为高中生的探究课题也可以，但是作为高中生、特别是高年级高中生，有必要突破“实验探究”单一研究层次，而进入“实验探究+理论探究”多维度研究层次。号主相信，对于思维能力较强地学生，他很可能能给出曹文相类似的理论分析（当然，并不是说优秀高中生的学术视野或智力水平一定高于曹教授的水平）。
总之，作为探究课题，“摩擦力与接触面积有无关系”是可以进入中学物理课堂的，特别是作为一个课外研究性课题更无可厚非。然而，就这一研究课题的探究结论（不管是来自于学生，还是来自于教师，亦或来自于曹教授这样的专家），都不宜作为一个“知识性结论”进驻到中学物理教材之中，除非探究性结论已经得到全面而深入的研究，最终达成了学科研究共同体以及课程研究共同体的共识。
号主不才，仅仅从教学视角讨论了“摩擦力与面积是否有关”课题的教学意义及其注意事项。
明天，号主继续在曹文的基础上以及号主浅陋的知识背景为基础，进一步从教学视角讨论这一课题，主要对高中物理课程的教学价值做讨论。
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